vendredi 21 février 2020

Le rapport Torossian/Villani lave-t-il plus blanc ? Faut-il une grande lessive ? Partie II



 - Partie II –
Torossian et Villani lavent plus blanc : La question des programmes. Partie II

*     *

Plan de la partie II
A) Annonce (discrète) de Charles Torossian du 12 mars 2019 : être au rendez-vous de TIMSS 2023.
B) Charles Torossian et le PMU
C) Les positions du TIMSS sur les programmes rendues politiquement correctes par les 21 mesures du rapport Torossian-Villani
D)  20 mars 2019 : La fin des malentendus
[Avec une critique détaillée des positions de Cédric Villani sur le « malentendu n°7 »]
E) Conclusion partielle



A) L’annonce (discrète) de Charles Torossian du 12 mars 2019
Les 11 et 12 mars 2019, Charles Torossian participe à Lyon à une formation de formateurs dont l’objet est « Mise en œuvre du plan  Torossian-Villani : Où en est-on ? Quels conseils pour poursuivre ? [Note 1] ». Il y déclare
« Si on vous dit aujourd'hui l'urgence c'est être au rendez-vous de TIMSS en 2023, ces quatre ans c'est TIMMS en 2023, c'est dans quatre ans : moi je veux quatre ans, on se donne quatre ans pour remonter, et accomplir cette tâche, grande tâche, et ça c'est une urgence. »
Apparait donc à cette date l’annonce que « l’urgence aujourd’hui » c’est « d’être au rendez-vous de TIMSS 2023 », et que l’on doit se donner les moyens de « remonter ».
Si l’objectif mis en avant par C. Torossian est aussi important et impératif qu’il le dit (c’est « une tâche, grande tâche », …« ça, c’est une urgence »), on s’attendrait 
- à ce qu’il soit annoncé autrement qu’au détour d’un exposé de Charles Torossian et qu’il soit au moins mentionné dans le résumé officiel de la réunion, comme c’est le cas pour  la supposée nouvelle thèse de  « l’hypothèse de l’effet cumulatif [Note2, Important : A lire] » 
- à ce qu’il soit plus développé qu’une simple annonce (passer les tests TIMSS) qui ne précise même pas l’objectif immédiat attendu : s’il faut « remonter », il est au minimum tout à fait essentiel de dire à partir de quel niveau se fait cette remontée et jusqu’à quel niveau elle doit aller pour qu’on puisse la considérer comme un succès. 
- à ce que l’on sache ce que signifie pour le ministère l’objectif flou « remonter  dans le classement TIMSS », position qui se caractérise jusqu’à nouvel ordre comme l’approbation implicite et sans discussion de toute la perspective de TIMSS.
La compréhension de l’enjeu constitué par ce nouvel objectif suppose, au moins, une analyse même minimale de ce qui unifie et différencie les conceptions de TIMSS  de celles contenues dans les 21 mesures du rapport Torossian-Villani.  On ne peut que s’étonner du fait que, s’il avait un objectif de transparence, Charles Torossian  « n’ait pas pensé à le faire » (à moins qu’il ait explicitement pensé à ne pas le faire… et s’en soit tenu à cet avis). Quoi qu’il en soit  nous allons essayer de donner quelques éléments de réponse à cette question.
B) Charles Torossian et le PMU
La seule chose à laquelle C. Torossian fait explicitement allusion dans cette annonce de mars 2019 est la nécessité de « remonter » dans le classement international mis en place par TIMSS. Le seul point mis en avant par C. Torossian est donc justement « la remontée dans les classements internationaux » ce que le TIMSS appelle par dérision The horse Race et dont il dit plus précisément qu’elle n’a pas d’importance en elle-même et qu’elle est là simplement pour attirer l’attention du public. Mais la véritable question ne serait-elle pas : Dans quelle part les mesures proposées par C. Torossian n’ont-elles pas été conçues justement seulement « pour attirer l’attention du public » ?
C) Les positions du TIMSS sur les programmes rendues politiquement correctes par les 21 mesures du rapport Torossian-Villani
La question des « courses de chevaux » étant traitée, quelle est l’attitude de  Charles Torossian/ Cédric Villani  par rapport aux thèses du TIMSS et notamment sur la question – centrale pour le TIMSS – de l’importance primordiale de la qualité des programmes dans la qualité instructive d’un système scolaire ? J’avais envoyé aux rapporteurs  les extraits de SLECC 2004 incluant les positions du TIMSS sur l’importance centrale de la qualité des programmes. Je leur avais demandé ce qu’ils en pensaient et ce qu’ils comptaient en faire. Il m’avait été répondu : on va vous citer. Le fait que je sois cité ou pas est secondaire : l’important est que les rapporteurs aient été au courant des positions centrales du TIMSS – qui sont  très peu mises en avant – au moment où ils écrivaient leur rapport pour qu’ils puissent en tirer des conséquences. Et voilà infra le résultat :
Le texte original (SLECC2004)

Ce qu’en fait le rapport Torossian-Villani
Pour la restauration des programmes d'un véritable enseignement primaire
[…]
Quant à nous, nous affirmons que l’élément essentiel   déterminant la valeur d'un système scolaire tient dans les programmes d’enseignement et d’abord, ceux de l'enseignement primaire.

« Ce qui importe est le programme : on ne récolte que ce que l'on a semé. 
Une des plus importantes découvertes faites à partir de l'étude du TIMMS  est que la différence des résultats suivant les pays dépend de ce qui est enseigné dans chaque pays. En d'autres termes, les variables démographiques ou autres ne sont pas à l'origine et ne changent pas de beaucoup le niveau d'instruction obtenu.  On constate que c'est l'enseignement lui-même qui fait la différence. Plus précisément, on observe que ce sont les programmes eux-mêmes – ce qui est enseigné – qui fait la différence. »  

W. Schmidt, R. Houang, and L.Cogan,
A Coherent Curriculum: The Case of Mathematics,
American Educator, Summer 2002.

La qualité d'un programme est caractérisée par 
- sa cohérence, c'est-à-dire la définition des prérequis pour passer d'un niveau au niveau suivant et la complémentarité des programmes de chaque matière.
- sa compacité : un programme est d'autant plus efficient qu'il comprend pour un niveau donné un nombre raisonnable de nouvelles notions sous réserve qu’elles soient étudiées de manière suffisamment approfondie. La caractéristique d'un mauvais programme est, au contraire, pour chaque niveau, d’aborder un nombre important de notions traitées de manière superficielle, l'étude de chaque notion s'étendant sur un très grand nombre d’années. Il est étendu mais sans profondeur : "A Mile Wide, an Inch Deep."

2. Que faut-il apprendre des pratiques les plus concluantes notamment à l’international ?
[…]
2.2. Les pédagogies alternatives – laisser place à l’intuition de l’enfant
[…]
Les programmes

Ce grand éventail de méthodes ne doit pas faire oublier que la question de l’efficacité pédagogique est à mettre en perspective par rapport aux contenus enseignés.
C’est ce que TIMSS met en valeur depuis le début des années 2000, en analysant les systèmes qui ont les meilleurs résultats (et donc Singapour). Dans l’article A coherent curriculum: the case of mathematics, publié par l’American Federation of Teachers, les auteurs précisent des caractéristiques de ces systèmes :
*la cohérence, c'est-à-dire la définition précise des prérequis, essentiellement annuels, pour passer d'un niveau au niveau suivant et la complémentarité des programmes de chaque matière ;
* la concision : un programme est d'autant plus efficace qu'il comprend, pour un niveau donné, un nombre raisonnable de nouvelles notions, sous réserve qu’elles soient étudiées de manière suffisamment approfondie.
La caractéristique d'un programme déficient est, au contraire, d’aborder à chaque niveau un nombre important de notions traitées de manière superficielle, l'étude de chacune s'étendant sur un grand nombre d'années. Il est étendu mais sans profondeur : « a mile wide, an inch deep ».

C. Villani et C. Torossian,
21 mesures pour l’enseignement des mathématiques,
Rapport remis le 12/02/2018, pages 20-21
[Note 3]


Dans le texte du GRIP repris de TIMSS en 2004 (dans lequel les citations sont exactes et facilement vérifiables (ce qui n’est pas le cas des citations sur le sujet dans les « 21 mesures »), on a l’affirmation claire par le TIMSS du fait que ce sont les programmes (et pas d’autres facteurs) dont la qualité influe les plus sur la réussite scolaire des élèves.
La première chose que l’on peut remarquer est que dans le texte des 21 mesures, les auteurs, qui connaissent parfaitement cette position centrale du TIMSS – qui est même LA position centrale du TIMSS – font disparaitre cette affirmation très claire, ce qui modifie complétement ce que le lecteur peut comprendre de la position du TIMSS.
Une preuve :
- TIMSS explique :
« Ce qui importe est le programme : on ne récolte que ce que l'on a semé.  Une des plus importantes découvertes faites à partir de l'étude du TIMMS  est que la différence des résultats suivant les pays dépend de ce qui est enseigné dans chaque pays. […]  Plus précisément, on observe que ce sont les programmes eux-mêmes – ce qui est enseigné – qui fait la différence. »
- le rapport Torossian-Villani « traduit » cette phrase par une formule incompréhensible qui peut vouloir dire tout et son contraire  mais ne laisse pas deviner – et c’est bien ce qui est recherché – que, dans les positions du TIMSS,  le rôle des programmes est central

 « Les programmes
Ce grand éventail de méthodes ne doit pas faire oublier que la question de l’efficacité pédagogique est à mettre en perspective par rapport aux contenus enseignés. »

Observons plus précisément comment CT/TV procèdent pour déformer ainsi la vérité. On peut ainsi faire la comparaison avec ce que j’avais écrit en 2004
« La qualité d'un programme est caractérisée par 
- sa cohérence […]
- sa compacité […] »

ce dont s’inspire la citation des 21 mesures mais pour écrire quelque chose de tout à fait diffèrent :
« Dans l’article A coherent curriculum: the case of mathematics, publié par l’American Federation of Teachers, les auteurs précisent des caractéristiques de ces systèmes :
*la cohérence […] ;
* la concision […] »

Dans l’article du TIMSS reproduit par le GRIP en 2004, la cohérence et la concision ne sont pas « des caractéristiques de ces systèmes » – on se demande ce que peut bien désigner  un « système scolaire concis »– mais, et c’est clairement écrit, des caractéristiques des programmes. Et l’on a bien là une autre astuce rhétorique concourant à faire disparaitre, dans un chapitre intitulé Les programmes, toute référence aux programmes et à leur importance centrale.
On peut constater que, à partir de la publication des 21 mesures (12 février 2018)  et jusqu’à   la vidéo de Cédric Villani « sur les malentendus » (20 mars 2019), Torossian/Villani    répandent une conception pour le moins très déformée des positions du TIMSS mais ils n’attaquent pas explicitement toute conception mettant en avant le rôle central des programmes
Pour ceux qui ne tiennent pas compte de la nécessaire cohérence des divers aspects de leurs activités et positions, cette absence de position explicite sur le rôle des programmes pouvait ne pas poser de problèmes au moment de la publication des 21 mesures puisque le rapport Torossian-Villani n’indique nulle part la mise en place d’une collaboration entre le ministère et le TIMSS. Mais à partir du moment où Charles Torossian explique que « l’urgence aujourd’hui c’est  d’être au rendez-vous de TIMSS 2023 », le fait qu’il y ait possibilité de divergence de principe entre les 21 mesures et les postions du TIMSS ne peut plus être considéré, même par les plus bornés, comme une question secondaire que l’on peut négliger à loisir.   
D)  20 mars 2019 : La fin des malentendus :

Avec une critique détaillée des positions de Cédric Villani sur le « malentendu n°7 »
Cédric Villani publie le 20 mars 2019 une vidéo intitulée  « 10 Malentendus et précisions ».Voici la transcription, à partir de 11:55,  du « Malentendu  numéro 7 », justement intitulé : Les programmes.

Pourquoi avoir si peu parlé des programmes dans notre rapport ? On a eu le reproche en se demandant si ce  n'est pas une méconnaissance des programmes de notre part ou si ce n'est pas un manque accablant de ne pas s’être concentré sur l'outil numéro 1 de transformation d'un système éducatif. Et il y a deux raisons pour lesquelles on a très peu abordé les programmes dans le rapport : la première c'est qu'il y a eu des révisions récentes des programmes et que c'est appliqué sur le terrain dans certaines écoles certains établissement mais pas du tout dans tous ;  et la seconde raison c'est que en France on a tendance à accorder beaucoup trop d'importance aux programmes par rapport à tout le reste ; et on voulait précisément insister sur tout le reste. Tout le reste c'est quoi ? Le nombre d'heures, les volumes horaires,  d'enseignement,  de formation, de tout ce que vous voulez, l'organisation, les processus d'évaluation, les processus d'interaction, tout cela. Et ça compte au moins autant sinon  davantage que les programmes.

Ce coup-ci, les positions Torossian-Villani ne sont plus ambigües, et on est maintenant sûr que l’ambigüité des positions précédentes ne servait
i) qu’à faire semblant de ménager provisoirement, par exemple les partisans de positions proches de celles du GRIP
ii) qu’à préparer la position véritable  cachée derrière l’ambiguïté des 21 mesures : « pour la France, la question des programmes est une question secondaire. »
Reprenons point par point l’exposé fourni par Cédric Villani sur le malentendu n°7 – Les programmes – :

CV [Cédric Villani] – Pourquoi avoir si peu parlé des programmes dans notre rapport ?

MD [Michel Delord] –  Le moins que l’on puisse en dire est que l’on aurait dû traiter cette question fondamentale dans le cadre même du rapport Torossian-Villani et même en introduction de celui-ci au vu de l’importance centrale du sujet. Et la principale question est : pourquoi cela n’a-t-il pas été fait ? Le malentendu était-il profitable pour les auteurs ?

CV – On a eu le reproche en se demandant si ce  n'est pas une méconnaissance des programmes de notre part

MD  – À ma connaissance, personne n’a accusé CT/CV de « méconnaissance des programmes ». Il semble sûr, par contre que  CT/CV construise ainsi un ennemi imaginaire pour éviter de répondre à des questions très claires et très réelles du type :   les programmes sont-ils  « l'outil numéro 1 de transformation d'un système éducatif» ?, les programmes actuels en France sont-ils de « bons programmes » ?

CV  – ou si ce n'est pas un manque accablant de ne pas s’être concentré sur l'outil numéro 1 de transformation d'un système éducatif.

MD – La question est simple mais embrouillée par CV.  Si CT/CV pensent que les programmes sont  « l'outil numéro 1 de transformation d'un système éducatif », ils doivent expliquer pourquoi ils ne le disent pas explicitement et pourquoi cette vérité assez générale et internationale au vu de la manière dont elle a été établie par le TIMSS ne serait justement pas valable pour la France. Si CT/CV pensent que les programmes ne sont pas « l'outil numéro 1 de transformation d'un système éducatif», ils doivent être capables de contrer sérieusement* les affirmations de TIMSS. Et CT/TV doivent surtout expliquer pourquoi ils sont favorables au passage des tests du TIMSS en 2023 alors qu’ils ne sont pas d’accord avec une des plus importantes orientations de cet organisme sur l’importance des programmes.

* Lorsque je dis « sérieusement », je fais référence au fait que la position  de TIMSS sur les programmes est le résultat d’une étude les plus importantes jamais réalisée sur le sujet  par l’organisme considéré comme le plus sérieux sur ce type de questions. Si CT/TV veulent effectivement s’attaquer aux 400 pages de Why school matter pour justifier leurs positions, ils peuvent le faire mais ils doivent considérer que   la critique de la position du TIMSS ne consistera pas à avancer quelques arguments épars tels que ceux avancés par CV dans ce fameux « malentendu 7 ». Je tiens de plus à (re)préciser qu’on peut avoir une opinion plus que réservée sur l’utilisation des tests internationaux et en particulier comme moyens de pilotage, mais que cette vérité ne doit pas cacher que  le consortium PISA/OCDE ne revendique pas d’évaluer des mathématiques (et elle ne le fait effectivement pas) tandis que TIMSS revendique l’évaluation de mathématiques même si l’on peut se poser des questions sur la manière dont elle l’effectue.

CV – Et il y a deux raisons pour lesquelles on a très peu abordé les programmes dans le rapport :

MD – N’y aurait-il pas une « troisième raison », incarnée par un consortium comprenant  au moins l’APMEP, ARDM, SNUIPP, etc. qui aurait exercé « une certaine pression » contre toute décision de modification des programmes, position que ce consortium défend depuis les programmes de 2002 ? 

CV – la première c'est qu'il y a eu des révisions récentes des programmes

MD – la question ne serait-elle pas plutôt d’avoir une opinion explicite sur la valeur de ces programmes. Si ces  programmes sont mauvais on les garderait parce qu’ils sont récents ?

CV – et que c'est appliqué sur le terrain dans certaines écoles certains établissement mais pas du tout dans tous ;

MD – Même réponse : si les programmes sont mauvais, on les garde parce qu’ils ne sont pas appliqués partout ? 

CV – et la seconde raison c'est que en France on a tendance à accorder beaucoup trop d'importance aux programmes par rapport à tout le reste ;

MD – Affirmation sans aucun début de preuve. Y-a-t-il une seule étude ou un seul article un peu sérieux qui montre que « en France, on a tendance  à accorder beaucoup trop d'importance aux programmes » ? 
Ce qui signifie, rappelons-le, répondre à la double question
- En général, les programmes sont –ils les éléments déterminants de réussite scolaire ? Le rapport  Torossian/Villani ne se prononce pas sur la question.
- Qu’en est-il du cas particulier de la France ? Y-a-t-il une exception culturelle comme il y en a une pour son absence de critique sur les tests internationaux ? Si on donne en France trop d’importance aux programmes, ce qu’affirme Cédric Villani, est-ce une attitude permanente ? Sinon pendant quelle période  et depuis quand a-t-on surestimé l’importance des programmes ? 

CV – on voulait précisément insister sur tout le reste.

MD – C’est bien ce qui a été fait dans les 21 mesures.

CV – Tout le reste c'est quoi ? Le nombre d'heures, les volumes horaires,  d'enseignement,  de formation, de tout ce que vous voulez, l'organisation, les processus d'évaluation, les processus d'interaction, tout cela.

MD – et bien d’autres choses encore … puisque c’est « tout le reste ». Et « tout le reste »  peut aussi comprendre la confiance, les méthodes pédagogiques, l’efficacité, l’hypothèse de l’effet cumulatif, le caractère ludique des mathématiques, le rôle de l’erreur, l’importance du calcul mental… Et nous sommes bien en quelque sorte d’accord : l’explication de l’état de l’enseignement par « l’effet cumulatif » est bien antagonique avec celle qui met en cause de graves erreurs sur le contenu disciplinaire. On comprend qu’il en soit ainsi puisque le responsable des erreurs du type « effet cumulatif » ne peut être le conseiller pédagogique ou l’inspecteur qui par principe ne peuvent commettre ce type d’erreur parce que, justement, ils ne font pas cours. Si l’on met en avant l’effet cumulatif, on est donc sûr que l’on protège la hiérarchie pédagogique et administrative et le responsable est donc, comme d’habitude, le lampiste à qui l’on pourra toujours reprocher s’il n’arrive pas à suivre des progressions qui ne peuvent pas marcher, … qu’il tient mal son cahier de texte.

CV – Et ça compte au moins autant sinon  davantage que les programmes.

MD – Cette position – outre le fait qu’elle est avancée ici comme un dogme  – n’est pas très nouvelle et date de bien avant 2004.Mais on peut constater que déjà le texte SLECC de 2004 cite deux des grands responsables des positions obscurantistes sur l’enseignement et en particulier de l’écriture des programmes de  2002, je veux dire Philippe Joutard et Claude Thélot. Dans leur livre « Réussir l’école, Pour une politique éducative » [Note 4]  qui a inspiré l’écriture des programmes de 2002, ils passent leur temps à dénigrer l’importance des programmes … tout en défendant becs et ongles ceux qu’ils ont écrit [Note 5]. Citation de nos duettistes :
« Il y a déjà eu trop de programmes parfaits qui ont simplement oublié leurs conditions concrètes d'application [Note 6]».
Pour l’anecdote on avait alors demandé aux auteurs de cette profonde pensée s’ils étaient capables d’exhiber non pas « une collection de programmes parfaits », mais simplement de citer un seul programme de mathématiques du primaire qui ait été simplement correct écrit pendant la trentaine d’années précédentes. Il n’y a pas eu de réponse. 

E : Conclusion partielle
Maintenant, tout est clair, plus d’ambigüité. On a eu une période – assez brève : de février 2018 à mars 2019 – pendant laquelle la commission  Torossian/Villani, tout en déformant les positions du TIMSS, gardait un flou artistique sur la question de l’importance des programmes sans jamais dire explicitement que le rôle des programmes est secondaire dans la qualité instructive de l’école. Puis précisément à partir de la vidéo sur « les malentendus »,  Torossian/Villani  reprennent l’argumentation aussi classique que néfaste minimisant le rôle de la définition des contenus disciplinaires dans la dégradation scolaire.
Globalement la position prise par la commission de  Torossian/Villani  sur cette question centrale n’est pas très nouvelle puisqu’elle fait partie de la colonne vertébrale de toutes les orientations qui ont contribué depuis au moins 40 ans à dégrader la qualité de l’enseignement. La question, heureusement secondaire, qui reste à trancher est de savoir si CT/TV ont pris la position qu’ils ont prise
1) parce qu’ils partagent dans une mesure certaine les idées propagées par ceux qui ont le plus agi dans le sens de la dégradation de l’enseignement
2) ou parce qu’ils ont capitulé face à ce courant même s’ils n’en partageaient pas les idées.
La bonne réponse me semble être : parce que qu’ils partageaient en (grande, très grande) partie ces idées néfastes, ce qui a tout à fait facilité leur incapacité à les combattre.

  
– Notes de la partie II –

Note 2: Effet cumulatif : le début. On y reviendra  d’un autre point de vue mais d’un point de vue strictement managérial,  on peut d’ores et déjà dire que « l’hypothèse de l’effet cumulatif » mis en avant par Charles Torossian est un recyclage  boiteux d’une partie de l’argumentation d’évitement pratiquée par les IPR, IDEN et divers formateurs dès les années 1980 lorsque l’on commençait à évoquer leurs responsabilités dans l’élaboration et la mise en place de contenus pédagogiques fortement toxiques. Lorsque l’on faisait remarquer à ces autorités pédagogiques qu’il ne fallait pas s’étonner des performances médiocres des élèves en calcul au vu de ce qu’ils avaient fait en primaire et qui était entièrement conforme aux recommandations officielles des programmes défendus par eux, ils orientaient rapidement – et le plus souvent fermement - la conversation vers tout ce qui évitait ces questions pour la déplacer vers la tenue du cahier de texte, les pertes de temps à l’interclasse, le mode de correction des copies, la nécessité du caractère ludique des mathématiques, le travail en groupe… 
Note 4: Philippe Joutard, Claude Thélot, Réussir l'école, Pour une politique éducative, Le Seuil, 1999, 292 p.
Note 5: Pour s’en convaincre, lire le chapitre « Négation de l’importance des programmes disciplinaires » aux pages 4 et 5 de SLECC 2004, http://michel.delord.free.fr/slecc.pdf    
Note 6: P. Joutard et C. Thélot, op. cit., page 177

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